Традиционные формы организации общения на занятиях английкого языка

Очевидно, что общение на английском языке не сводится к интеллектуально усваиваемому, заранее исчислимому количеству речевых высказываний, либо к заучиванию наизусть нескольких наборов обмена репликами. Усвоение английских языковых элементов в этом случае остается механическим, случайным, не имеющим действенной опоры; ни общение, ни речевая деятельность при этом не формируются. Отмечаются постоянно возникающие у детей трудности при создании высказываний на английском языке. Дети не могут использовать выученные ими модели в иных ситуациях общения, обобщать и переносить в иные условия взаимодействия усвоенный английский языковой материал.

Анализ речевого общения во время занятий показывает, что английский язык обычно включается только в учеб- но-игровые упражнения, а общение вне учебно-игровых заданий строится преимущественно на родном языке детей. В речи взрослого присутствует ограниченный набор стандартных фраз на английском языке, часто используется перевод (даже тогда, когда достижение понимания возможно и без обращения к родному языку детей). Если дети начинают общаться между собой по-русски, обсуждая проблемы, возникшие в ходе игре (с кем играть, кто выполнил задание первым и т.п.), преподаватель обычно вступает в диалог на родном языке детей, нарушая тем самым целостность занятия.

Даже те преподаватели, которые проводят почти все занятие с детьми на английском языке и включают английский язык в разнообразные учебно-игровые задания,практически не предоставляют детям возможности для создания собственных инициативных высказываний на английском языке. В наиболее часто встречающихся во время занятий ситуациях (кто из детей выиграл, хочет участвовать в игре, закончил выполнение задания, спрашивает разрешения у взрослого и т.п.) дети продолжают общаться на родном языке, а педагог не подхватывает инициированных детьми речевых ситуаций, не предлагает им вариантов речевого поведения на английском языке.

Большинству преподавателей бывает сложно оценить ситуацию с точки зрения предоставляемых ею возможностей для мотивированного общения на английском языке. Например, педагог показывает детям вырезанную из бумаги фигурку инопланетянина и рассказывает на родном языке о том, что он совсем не похож на нас, т.к. прилетел с другой планеты, и хочет узнать о том, какие игрушки есть у детей. Фраза взрослого «Смотрите, какой он необычный, у него нет ни рук, ни ног» - моментально вызывает ответную реакцию детей, и они начинают предлагать свои варианты: «У него спины нет. И пальчиков тоже нет». Однако взрослый никак не использует эту ситуацию мотивированного создания детьми однотипных по своей структуре высказываний и, прервав обсуждение, вновь предлагает детям описать свои игрушки. Эта ситуация наглядно показывает, насколько коммуникация обедняется тогда, когда естественно возникающая мотивация не используется из-за неумения педагога включить в общение актуальные элементы происходящего.